Воспитание и его классификация (как педагогическое явление) 1. воспитание - целенаправленный процесс формирования духовно-нравственной и эмоционально ценностной сферы личности обучающегося; 2.целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности школьника, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; 3. целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами; 4. целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия школьников и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию учащихся (в этом определении учащийся является и объектом, и субъектом);  5. процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (в этой позиции школьник — объект педагогического воздействия); 6. целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности.

Термин воспитание используется в двух смыслах - узком и широком - в зависимости от контекста. В узком смысле традиционно понимается система целенаправленных воздействий на личность, развитие, формирование личности в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т.п. Такое представление о воспитании является упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному переосмыслению. В настоящее время в узком педагогическом смысле, под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание). В таком случае термин означает участок приложения воспитательных сил.

В широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности,  имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь образовательный процесс формирования - интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Широкое понимание воспитания вполне оправданно и используется все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных принципов педагогики - принцип единства обучения и воспитания (здесь уже термин "воспитание" взят в узком смысле). Воспитание в широком смысле как целенаправленный процесс овладения всей совокупностью общественного опыта включает в себя:

- обучение как процесс овладения знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировоззренческими идеями;

-воспитание в узком смысле как формирование социальных, нравственных, эстетических и других отношений.

Категория воспитание - одна из основных в педагогике. Воспитание часто трактуется в ещё более локальном значении - как решение какой либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).

Говоря о воспитании, также подразумевают либо процесс - совокупность влияний на формирование личности, приводящую к усвоению навыков поведения в данном обществе и принятых в нем социальных норм, либо результат этого процесса - воспитанность человека. А понятие "образование" стало обозначать процесс и результат освоения личностью конкретных содержательных аспектов культуры, приобретения грамотности в существующих в ней языках и ориентированности в текстах.Ни одно из существующих многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим.

В различных педагогических концепциях цель воспитание трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов, как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физическое воспитание. Часто, принимая во внимание аспекты воспитательного процесса, называют (в различных сочетаниях) идейно-политическое, военно-патриотическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное религиозное.По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных - институтов воспитания.

Социальные взаимодействия, в которых происходит воспитание человека, можно представить в виде множества "цепочек": общество - группа - личность, государство - институты воспитания - человек, коллектив - микрогруппа - личность, воспитатель - коллектив, воспитатель - микрогруппа, воспитатель - воспитанник и т.д. В одних "цепочках" взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное.

 Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе воспитания, проявляющейся в различной мере активности субъектов воспитания. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии государства, институтов воспитания и человека, чем воспитателя и воспитанника.

 Современное воспитание должно быть направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно-мировоззренческой устойчивости, с другой - гибкости. Человеку необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определённый внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и государства, индивидуального жизненного пути у него могут проявиться невротические реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.

Воспитание должно обеспечивать становление у учащегося гражданской грамотности, которая является базой для формирования человеком своей гражданской позиции - точки зрения, влияющей на выбор своего пути, дела, построение собственных перспектив и определяющих отношение челове­ка к происходящим событиям.

Воспитание гражданской позиции пере­плетаются жизненная и социальная позиции человека (жиз­ненная позиция - личностная философия человека, отражаю­щаяся в его образе жизни и обустройстве им индивидуально­го жизненного пространства; социальная позиция - субъек­тивное осознание индивидом себя как самостоятельной еди­ницы в общественных отношениях, что обусловливает пони­мание своего места и назначения в обществе, готовность к ответственному действию, потребность самореализации сво­их возможностей).

Самостоятельность в деятельности и автоном­ность существования, авторство, современный образо­вательный стандарт и технологии - условия, необходимые для обеспечения современного процесса воспитания.

 Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе

            За долгую историю существования педагогики как науки и практики возникало множество воспитательных систем, основанных на различных философских, социологических и психолого-педагогических концепциях. Охарактеризуем часть из них.

            Самые древние системы воспитания, описанные в ряде источников и дошедшие до наших дней в виде отдельных идей и направлений, были созданы в греческих городах-государствах Спарте и Афинах и отражали специфику их экономического и политического устройства.

            Спартанская система воспитания по преимуществу преследовала цель подготовить воина, крепкого телом и духом. Воспитание такого воина брало на себя государство и осуществляло в три этапа. На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки чтения и письма и приобщались к физическому закаливанию (ходили босиком, спали на тонкой соломенной подстилке, проходили жестокие физические испытания), приучались к аскетизму, немногословию, суровому контролю и дисциплине. На втором этапе (15–20 лет) молодые люди помимо грамоты осваивали пение и музыку, приучались переносить голод и физическую боль, самостоятельно добывать пищу; принимали участие в расправах над рабами и физических наказаниях провинившихся товарищей, приобретали навыки самоконтроля и самодисциплины. На третьем этапе (20–30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена воинской общины, которому надлежало в совершенстве владеть копьем, мечом, дротиком и другими видами оружия, быть безоговорочно преданным интересам государства и в любую минуту готовым к исполнению воинского долга и самопожертвованию.

            Традиции спартанского воспитания стали предметом подражания в последующие эпохи, особенно в системах закрытых военных учебных заведений.

            Афинская система воспитания ставила своей целью воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, показателями чего служили победы в соревнованиях по гимнастике, танцах, музыке, в словесных спорах. Система воспитания также реализовывалась поэтапно. На первом этапе (7-16 лет) дети посещали одновременно мусическую (музыкальную) и гимнастическую школы (палестры), в которых получали литературное, музыкальное и военно-спортивное воспитание. На втором этапе (16–18 лет) юноши совершенствовали свое образование и воспитание в гимнасиях, где приобретали опыт красноречия и ведения споров. На заключительном этапе (18–20 лет) лучшие юноши совершенствовали военное мастерство в эфебиях.

            Афинская система воспитания была ориентирована на овладение «совокупностью добродетелей», которые в дальнейшем получили известность как «семь свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа вошла в историю как символ греческой образованности.

            В Европе VI–XV вв. большое влияние на формирование воспитательных систем имели религиозные традиции (православная, мусульманская, буддийская, иудейская), согласно которым задачей воспитания было достижение человеком гармонии между земным и небесным существованием. Содержательную основу такого воспитания составляли религиозно установленные нравственные нормы, отражающие вечные представления человечества о добре и зле.

            Параллельно с этим в эпоху Средневековья существовала система рыцарского воспитания, которая включала в себя жертвенность, религиозное послушание в сочетании с личной свободой, служение Прекрасной Даме, соблюдение кодекса чести. В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте.

            Система рыцарского воспитания состояла из четырех этапов. До 7 лет мальчик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет он служил пажом у супруги феодала и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 до 21 года юноша становился оруженосцем при рыцарях, осваивая «начала любви, войны и религии». В 21 год его посвящали в рыцари, основанием для чего служили испытания на физическую, воинскую и нравственную зрелость, продемонстрированные на турнирах, поединках и пирах.

            Одной из первых авторских воспитательных систем стала система воспитания джентльмена, предложенная английским философом и педагогом Джоном Локком (1632–1704) и легшая в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII–XX вв. В трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693) он обосновал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания, поскольку «душа человека – чистая доска без всяких знаков и идей, которую надлежит заполнить воспитанием». Идеалом воспитания, согласно Локку, является высокообразованный и деловой человек. Главными составляющими в его воспитании выступают:

1) физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

 2) нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

3) трудовое воспитание, основанное на знаниях по экономике и сельскому хозяйству, владениях ремеслами;

4) развитие любознательности и интереса к учению, которое должно иметь теоретическую направленность и практический характер.

            Воспитательная система немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера (1861–1925), известная как вальдорфская педагогика (по названию фабрики «Вальдорф-Астория», при которой была организована школа), базируется на теории свободного воспитания. Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития личности, которые осуществляются в партнерстве с учителем, в гармонии души и тела.

            Воспитательная система вальдорфских школ была призвана одновременно развивать интеллект (дух), тело и нравственность (душу) человека. Главный принцип, лежащий в основе данной воспитательной системы, – принцип свободы, которая при этом обязательно предусматривает ответственность. Школа представляет собой социальный организм нового типа. Прежде всего в ней нет директора. К решению всех важных вопросов привлекаются родители. Школа не имеет общих методик, точных учебных планов, учебников. Учителям предоставляется полная свобода в выборе содержания, форм и методов образовательного процесса.

            Педагоги вальдорфской школы были незаурядными личностями, высокоэрудированными, прекрасно подготовленными специалистами, для деятельности которых характерны:

1) выбор в качестве основных средств обучения яркого, живого слова, ритма, природного материала, игры, творческой деятельности;

2) опора на индивидуальные особенности детей, их душевные переживания как стимул для развития и осознания своего «Я»;

3) ориентация на развитие у детей способности чувствовать, творчески созидать, изучать природу, воспринимать культуру и искусство;

4) установка на обучение без отметок, на показ того, что педагог вместе с учениками ищет ответы на поставленные вопросы, не всегда зная ответы;

 5) стремление оказать помощь ученику в форме суждения-совета, который высказывается как пожелание в ходе свободного общения.

            Воспитательная система итальянского педагога Марии Монтессори (1870–1952) разработана в русле идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе. Главную задачу школы Монтессори видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.

            Основными концептуальными положениями воспитательной системы М. Монтессори выступают следующие:

1) обучение и воспитание должны проходить совершенно естественно в соответствии с развитием личности, поскольку ребенок сам себя развивает;

2) девизом воспитательной системы должно быть обращение ребенка к педагогу («Помоги мне сделать это»);

3) вся жизнь ребенка – от рождения до гражданской зрелости – есть развитие его независимости и самостоятельности;

4) в организации воспитания необходимы учет сензитивности и спонтанности развития, единство индивидуального и социального развития;

 5) в разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах; 6) сущность разума – в упорядочении и сопоставлении;

7) не надо обучать ребенка: необходимо предоставить ему условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры;

8) сознание ребенка является «впитывающим», поэтому главное в воспитании заключается в том, чтобы организовать окружающую среду для такого «впитывания».

            Одной из центральных в воспитательной системе М. Монтессори является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке. В дошкольный период воспитывающая среда содержит так называемый монтессори-материал, подобранный в соответствии с индивидуальностью ребенка и его стремлением к движению, выступающий психологическим инструментом опосредованного восприятия мира и необходимый для развития практических умений, мелкой моторики и сенсорики, рук, глаз, речи ребенка. Часть этого материала создается из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, вкусу, весу, температуре. Взрослый как конструктивный элемент воспитательной среды всегда готов прийти на помощь в желании ребенка познать окружающий его мир и самого себя.

            В младшем школьном возрасте «монтессори-материал» содержит специально созданные яркие, наглядные дидактические средства (числовые таблицы, цифры, буквы и геометрические фигуры из шершавой бумаги, числовой материал из бусин, средства письма, библиотечку). Взрослый как организатор воспитательной среды проводит беседы, рассказы, разговоры, игры. Главное в его позиции: исследовать, наблюдать, организовывать воспитывающую среду, уважать право ребенка быть самим собой и отличаться от взрослых и других детей.

            Воспитательная система выдающегося французского педагога и философа Селестена Френе (1896–1966), сельского учителя из местечка Ванс, разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания. По мнению Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходят обучение и саморазвитие личности. В ряде философско-педагогических трудов он описал и внедрил в реальную практику модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить».

            Концептуальные положения воспитательной системы С. Френе включают следующие принципы:  

1) воспитание – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности;  

2) приоритетами воспитательного процесса являются межличностные отношения и ценностные ориентации;

3) общественно полезный труд обязателен на всех этапах воспитания и развития личности;

4) большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению;

5) необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности;

6) педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем;

7) в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать;

8) нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения.

            Создание воспитательной системы, в которой оптимальным образом взаимодействуют школа, природная и социальная среда, занимала особое место в педагогической теории и практике выдающегося русского педагога Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934). Его деятельность началась в 1905 г., когда он создал первые в России клубы для детей и подростков. Следующим этапом стало создание детской трудовой колонии «Бодрая жизнь» (1915–1917), а затем Первой опытной станции по народному образованию (1919–1932). С. Т. Шацкий считал, что развивающее влияние воспитательной системы будет тем выше, чем активнее дети включаются в изучение и преобразование окружающей среды. Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности – трудовое, физическое, умственное, игровое пространство, – школа должна быть инициатором социокультурных изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

            С. Т. Шацкий был уверен, что только труд способен внести «смысл и порядок в детскую жизнь», однако организовывать его надо с соблюдением следующих условий:

1) труд должен быть интересен для детей;

2) он должен иметь для них личную и общественную значимость;

3) труд должен быть направлен на развитие сил и способностей детей;

4) он должен развивать у детей деловые связи и партнерские отношения.

            Воспитательная система в педагогической практике С. Т. Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство, в состав которого входили ясли и детские сады, начальная и средняя школы, школа-интернат, клуб, читальня. Кроме того, были созданы подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации педагогических кадров.

            В середине XX столетия в педагогических теориях Запада были сделаны выводы о том, что именно «школьная среда» определяет качественные особенности воспитательно-образовательного процесса. На основе данных теоретических положений в Англии, Австралии и США стали создаваться воспитательные системы, получившие название «эффективная школа».

            Эффективная школа создает для учащихся жизненную среду, которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного признания, что и обеспечивает подлинную эффективность воспитательно-образовательного процесса. Ведущей установкой является стремление оказывать поддержку каждому члену группы, который в ней нуждается. Организационная структура эффективной школы и правила поведения в ней устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, добровольно принимаемых всеми членами этого сообщества. Это способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки. Начиная с 1960-х гг. в США появилась другая разновидность воспитательной системы школы, называемая «справедливые сообщества». Это небольшие (чаще до 100 человек) добровольные объединения администрации, учащихся и учителей, имеющие прочные связи с родителями, созданные внутри обычной традиционной школы. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. В основе этой воспитательной системы лежат идеи американского психолога Л. Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей ступени к более высоким ступеням морального развития. Для этого прежде всего необходимы демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков.

            Жизнь сообщества включает разнообразную деятельность на пользу близким и далеким людям: это и расчистка игровых площадок, и сбор средств в пользу нуждающихся, и творческие конкурсы, и собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность сообщества, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одной из форм воспитания является решение морально-нравственных дилемм, в результате чего и педагоги, и учащиеся приобретают прочные ценностные ориентиры, трансформируют узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. При этом педагоги стараются не переступить черту, за которой находится прямое давление на ценностные установки учащихся. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей, сотрудничество.

            Наиболее разработанными воспитательными системами в ряде стран Запада и в США являются школы глобального образования. В основе данных воспитательных систем лежит концепция американского философа Р. Хенви, который рассматривает мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех. В соответствии с этим цель школы глобального образования состоит в том, чтобы научить школьников:

 1) видеть планету в целом и отдельные ее аспекты как взаимосвязанные во всех элементах сложные системы;

2) рассматривать свою национальную культуру как органическую и необходимую часть общемировой культуры, а в национальной культуре видеть и ценить элементы культуры общечеловеческой;

 3) осознавать себя как суверенную личность, члена семьи и общества, действующего субъекта исторического процесса;

4) применять приобретенные в школе знания, способы деятельности, умения и навыки на практике, в конкретных делах по улучшению состояния социальной и природной среды.

            Воспитательные системы, разрабатываемые в современной  педагогической теории и практике, нацелены на реализацию требований личностно ориентированного образования, предусматривающего оптимальное развитие и саморазвитие педагогов и воспитанников в процессе их совместной творческой жизнедеятельности.